sábado, 27 de febrero de 2010

Planeación

Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del espacio áulico, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, los aprendizajes esperados que desarrollan competencias. En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje.

En la planeación es relevante el diseño de estrategias a través de las cuales, se desarrollan las interacciones que median la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias. El diseño de estrategias didácticas es un acto creativo a través del cual, los docentes somos capaces de crear ambientes en los que los alumnos reconozcan sus conocimientos previos, los profundicen, creen nuevo conocimiento y lo apliquen y comuniquen para enriquecer la conciencia colectiva. Una estrategia como la toma de decisiones sobre la ruta a elegir entre distintas opciones que se presentan para el logro de un propósito. La RIEB señala la importancia de explicitar el producto y deja en claro que nuestra estrategia desarrolla el aprendizaje esperado y se encamina a su consecución.

jueves, 25 de febrero de 2010

Ideas Previas




Las ideas previas de los niños

Los alumnos tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia; aunque puedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Las investigaciones realizadas en diferentes países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños, los estudios evolutivos permiten conocer las formas características como progresan estas ideas; las ideas sobre ciencia en los alumnos no son idiosincráticas y dependencias culturales fuertes. Las ideas y su desarrollo no tienen lugar en un vacío social. Los alumnos tienen mediante el lenguaje social y la cultura maneras de pensar y formar imágenes; el proceso de interacción; permitirá la construcción social de aprendizajes. Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. Las ideas respecto al mundo natural; permitirán la enseñanza eficaz; el tener en cuenta estas ideas es el inicio de los conocimientos habituales a una concepción científica.

A los alumnos, si se les motiva y da oportunidad, pueden reunir las ideas y experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento; la discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en éste proceso; se deben buscar los foros para que las ideas quedes explícitas y disponibles a la reflexión y a la comprobación. Esto permitirá que los individuos clarifiquen sus propias nociones en el proceso de discusión con otros; pero debe de tener como individuo una oportunidad para reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar; la charla animada y las discusiones son el distintivo de las clases de ciencia eficaces.

Los autores recomiendan una variedad de técnicas para la exploración de ideas: expresiones escritas, carteles, tarjetas para clasificar, experimentos mentales, diseñar y hacer, explicar, lista de control/cuestionario, experimentos prácticos… Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.

Respuesta a las ideas de los niños. El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencias puede ser muy interesante. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados, hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. Hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes; su diferenciación, integración, el cambio de las ideas existentes., la introducción de nuevas ideas. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.

jueves, 18 de febrero de 2010

Enseñanza basada en casos

El estudio de caso es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y psicológica[1] y que ha sido utilizado en la sociología por autores como Herbert Spencer , Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein. Se sigue utilizando en áreas de ciencias sociales como método de evaluación cualitativa. El psicólogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicación a la evaluación educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presión como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, la interrelación entre cambio social y cambio dentro de la familia, así como la relación entre generaciones en términos de políticas y de procesos que ofrecen la motivación para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta técnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigación de los movimientos sociales.
Según Denny (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero todos coinciden en que es una investigación procesual, sistematica y profunda de un caso en concreto.
Un caso puede ser una persona, organización, programa de enseñanza, un acontecimiento, etc. En educación, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro, programación, colegio…
Destacamos a Merrian (1988), quien define el estudio de caso como particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Es muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes, recursos narrativos, etc.
Algunos consideran el estudio de caso como un método, y otros como un diseño de la investigación cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigación para la que se use.
El estudio de caso cuenta con distintos tipos: factual, interpretativo y evaluativo, según el objetivo de la investigación y los niveles del estudio de caso. También descara la clasificación de Stake (1994), en estudios de caso intrínsecos (para comprender mejor el caso), instrumentales (para profundizar un tema o afirmar una teoría) y colectivos (el interés radica en la indagación de un fenómeno, población… se estudian varios casos). Son mucha las clasificaciones de estudio de caso. Destaca también la de Yin (1993). Según éste, encontramos el estudio de caso único, que se centra en un solo caso, justificando las causas del estudio, de carácter crítico y único, dada la peculiaridad del sujeto y objeto de estudio, que hace que el estudio sea irrepetible, y su carácter revelador, pues permite mostrar a la comunidad científica un estudio que no hubiera sido posible conocer de otra forma. También encontramos el estudio de caso múltiple, donde se usan varios casos a la vez para estudiar y describir una realidad. Ahora, ya sea el estudio de caso único o múltiple, además puede tener una o más unidad de análisis, considerando la realidad que se estudia de forma global o en subunidades de estudio, independientemente de si se trata de uno o más casos.
En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata:
Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observación y recogida de datos establece hipótesis o teorías.
Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se sabían.
Hacer una crónica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio.
Describir situaciones o hechos concretos
Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción a caso estudiado
Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos.
Pretende elaborar hipótesis
Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.
Para la selección de un caso, puede atenderse a carácter representativo de un caso concreto, aunque la intención del estudio de caso no sea precisamente la de generalizar datos (puede ser que la intención sea transformar esa realidad, y no generalizar a otros casos).
Contenido
1 Diseño de investigación del estudio de caso
2 Identificación del problema a investigar
3 Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales
4 Recogida de datos
5 Análisis de datos e interpretación de los resultados
6 Referencias
7 Bibliografía
Diseño de investigación del estudio de caso
El diseño o protocolo de una investigación consiste en establecer una serie de fases dispuestas en el orden cronológico de su aplicación para desarrollar la investigación y llegar a los resultados buscados. El ciclo clásico aplicable a casi cualquier tipo de investigación científica establece cuatro fases principales:
Identificación del problema a investigar
Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales
Recoleccion de datos
Análisis de datos e interpretación de los resultados
Identificación del problema a investigar
Para Yin (1994: 20) los interrogantes de investigación (study's questions)preguntas de estudio son el primer elemento del diseño de cualquier investigación. Estos interrogantes identifican el problema central de la investigación e indican qué metodología de investigación será la más adecuada. Según este autor los interrogantes "cómo" y "por qué" son los más indicados para una metodología de estudio de caso.
Stake (1975) propone identificar aquello que constituye un caso analizando si el fenómeno susceptible de estudio es un sistema integrado y relativamente independiente de su entorno.
Por otro lado, cuando Merriam (1988) analiza los factores a tener en cuenta para aplicar una metodología de estudio de caso, resalta la importancia de que el foco de la investigación sea un sistema integrado, como una persona, un proceso, una institución o un grupo social.
Yin (1994) propone sofisticar el diseño de investigación aplicando diferentes unidades de análisis sobre el mismo caso. Según este autor las unidades de análisis permiten definir qué es el caso. Cuando el estudio de caso se realiza sobre un objeto concreto, por ejemplo una persona (pacientes, líderes, estudiantes...), la unidad de análisis está muy clara porque es el propio objeto investigado. En cambio, en estudios de caso sobre fenómenos o acontecimientos más complejos de definir, es necesario considerar una o varias unidades de análisis que permitan dar un paso más en la concreción de la investigación. Las unidades de análisis permiten definir los límites del caso para diferenciarlos de su contexto y orienten la elaboración de los resultados estableciendo los límites de la argumentación.
Por lo tanto, sintetizando estas aportaciones, los interrogantes "cómo" y "por qué" permiten concretar el problema inicial de una investigación de estudio de caso donde será necesario identificar un sistema integrado que constituirá el fenómeno objeto de estudio.
Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales
Una investigación de estudio de caso, según el diseño de Yin (1994), contiene una fase donde enunciar proposiciones o hipótesis de investigación (study's propositions). Se trata de afirmaciones sobre el problema identificado a partir de las bases teóricas de la investigación. Su función es encaminar la investigación en la dirección correcta mostrando aquello que es necesario observar para obtener evidencias y evitar "recogerlo todo".
El análisis de los datos no se produce nunca a partir del vacío. Es necesario un marco teórico dónde situar las hipótesis provisionales de solución del problema detectado o, como mínimo, algunas presuposiciones sobre cómo tratarlo. Tal y como hemos indicado, la teoría juega un papel esencial en el desarrollo de las investigaciones de estudio de caso para contrastar una teoría o para desarrollar una nueva (Reigeluth y Frick , 1999: 638; Merriam, 1988: 58), ya sea en un dominio con un sólida base teórica o en relación a un tema con pocos conocimientos establecidos.
En cualquiera de estas circunstancias el procedimiento es el mismo: comparar los datos recogidos con las implicaciones que se deducen de la teoría. La investigación dependerá más de la deducción si la base teórica disponible está lo suficientemente desarrollada.
Stake (1995), en cambio, propone aplicar un diseño de investigación menos estructurado y mucho más inductivo utilizando una estructura conceptual por temas que estará presente en las cuatro fases de un diseño clásico ayudando a concretar los problemas, guiando la recogida de datos y proponiendo soluciones.
Inicialmente se identifican 10 ó 12 temas que pueden tomar la forma de afirmaciones, preguntas, relaciones de causa y efecto o simplemente posibles problemas.
Esta lista inicial cumple la función de concretar el problema a estudiar, pero rápidamente quedará reducida a dos o tres ítems que "ayudarán a estructurar las observaciones, las entrevistas y la revisión de documentos" (Stake, 1995: 29)
Conforme la investigación avanza, los temas que inicialmente fueron propuestos de forma provisional, cumpliendo la misma función que las hipótesis, van cogiendo forma y poco a poco se van convirtiendo en proposiciones de una teoría que, en función de cada investigación, tendrá un determinado alcance.
Stake (1995) utiliza un diseño alternativo de la investigación de estudio de caso en el cual la fase de establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales está fuertemente integrada con la fase anterior (concreción del problema) y las posteriores (recogida y análisis de datos) por medio de una estructura conceptual por temas que van evolucionando y cambiando en su formulación y función.
Aun así, la fase de establecimiento de soluciones provisionales es el elemento central sea cual sea la orientación del diseño de la investigación. Esta fase facilita la posterior evolución de la investigación orientando la recogida de datos y marcando las pautas en su análisis. No obstante, el establecimiento de soluciones provisionales está condicionada por el grado de desarrollo teórico del área de conocimiento implicada y por los objetivos finales de la investigación.
Las hipótesis, proposiciones teóricas o soluciones provisionales podrán apoyarse más o menos en la base teórica de la investigación en función de su grado de desarrollo. Así, en áreas de conocimiento con teorías sólidas podrán realizarse estudios de caso para contrastar, clarificar, redefinir o ampliar esta teoría. En cambio, en dominios dónde el desarrollo sea todavía incipiente será necesario crear la teoría.
Por otro lado, hay diferentes objetivos que se pueden lograr con una investigación de estudio de caso: ofrecer explicaciones o interpretaciones sobre el fenómeno investigado, simplemente hacer una descripción, explorar sus características y funcionamiento o hacer una evaluación (Merriam, 1988: 28-29; Yin 1994: 38). La formulación de las soluciones provisionales y su papel cambiará en función de estos objetivos.
En las investigaciones explicativas es necesaria una base teórica sólida que permita derivar soluciones provisionales para el problema que se ha planteado. Los resultados de este tipo de investigaciones permitirán contrastar la teoría y añadir nuevas pruebas de su adecuación a los hechos o, al contrario, ponerla en cuestión.
El papel de las hipótesis o soluciones provisionales en investigaciones descriptivas es prácticamente nulo, puesto que el objetivo no es dar una solución sino presentar una narración detallada de las características y funcionamiento del fenómeno investigado, dejando para posteriores estudios la generación de hipótesis para contrastar la teoría (Merriam, 1988: 28-29).
Los estudios de caso exploratorios parten de áreas de conocimiento poco desarrolladas, en las que se tienen que crear nuevas teorías y donde la investigación debe avanzar de forma inductiva generando hipótesis que posteriores estudios intentarán confirmar (Merriam, 1988: 13). Pese a estas circunstancias, también son necesarias las hipótesis, por muy tentativas o provisionales que sean, para conseguir una posible solución al problema detectado.
Finalmente, una investigación evaluativa contiene descripción, explicación y juicio. Por lo tanto, la función de las hipótesis en estas investigaciones será la misma que en los estudios explicativos.
En resumen, el diseño de una investigación de estudio de caso gira alrededor de la fase de establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales. En esta fase se formulan afirmaciones sobre el problema planteado con la función de guiar la investigación en la dirección correcta. Esta fase está condicionada por el grado de desarrollo teórico de la área de conocimiento implicada y por los objetivos finales de la investigación.
Recogida de datos
Los métodos más utilizados para la recogida de datos en las investigaciones cualitativas por lo general, y el estudio de caso en particular, son la observación, la entrevista y el análisis de documentos. También se utilizan datos cuantitativos para apoyar o triangular las conclusiones obtenidas.
Yin (1994) establece hasta seis métodos de obtención de datos o "fuentes de evidencias", como él lo denomina: documentación, documentos de archivo, entrevistas, observación directa, observación participante y objetos físicos. Aun así, se pueden resumir en los tres tipos antes apuntados puesto que los documentos de archivo, los objetos físicos, el material impreso, los papeles personales y las fotografías se pueden considerar dentro del apartado de documentos.
Análisis de datos e interpretación de los resultados
Yin (1994) propone que es necesario especificar previamente al desarrollo de la investigación cómo se relacionarán los datos obtenidos con las proposiciones o hipótesis definidas ("the logic linking the data to the propositions") y qué criterios serán utilizados para interpretar los resultados ("the criteria for interpreting the findings")
Englobando estos componentes Yin (1994) propone definir un marco teórico preliminar sobre el problema estudiado a partir de los conocimientos previos disponibles en la bibliografía científica. Es necesario hacer esta definición teórica antes de iniciar la recogida de datos porque ayudará en el diseño de la investigación y en la interpretación de los resultados.
También será necesario definir este marco teórico en los estudios de caso sobre dominios o temas donde los conocimientos científicos sean poco sólidos o inexistentes y se opte para realizar un estudio de caso exploratorio.

Aprendizaje basado en problemas




Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que el conseguir resolverlo correctamente suponga tener que buscar, entender e integrar los conceptos básicos de la materia. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente.


En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa.
El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.











Trabajo por proyectos







Actividad 35 Estrategías Didácticas

Una estrategia didáctica es la concreción de una reflexión critica sobre el proceso enseñanza aprendizaje, la cual se muestra en la planificación de intervenciones o acciones de formación en un contexto sociocultural definido atendiendo a referentes procesados con base a un enfoque pedagógico.

La secuencia didáctica que nos presentan los equipos nos muestras diferentes decisiones, elecciones, recursos, materiales... En general es una selección de una serie de pequeños componentes; de los cuales elaboraremos un punteo de las fortalezas y dificultades de la estrategia didáctica en relación a los aprendizajes esperados y la oportunidad de socializarla entre docentes.

miércoles, 17 de febrero de 2010

Nosotros y la RIEB


En este blog de grupo deseamos reflexionar sobre el hilo conductor que nos permita dar énfasis en el desarrollo de competencias, la definición de aprendizajes esperados, la atención a la diversidad y el aprovechar la interculturalidad en el aula; incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura y un grado